Единство действий / Архив номеров / ВЕЛИКОРОССЪ

В первые, молодые годы директорства я полагал, что в управленческой деятельности главное – обеспечить стабильность в работе коллектива и условия для совершенствования профессионального мастерства. Однако в течение последующих десятилетий не раз убеждался, что стабильность и мастерство – всего лишь базовые условия успешности коллективного труда. Кроме них, имеется бесчисленное множество других условий, которые мотивируют совместную образовательную деятельность педагогов и учащихся. Среди этих условий важнейшее – единство действий: единство действий педагогов, а также единство действий педагогов и учащихся. Однако на практике формирование и обеспечение единства было делом непростым.

Когда я пришел в Братское строительное ПТУ, то обнаружил удручающую картину – полную анархию в рядах «личного состава» учащихся, которые вели себя крайне неподобающим образом. Поначалу показалось, что в училище – не ученики, а исчадия ада. Большинство из них не только не владело элементарными навыками поведения, не признавало авторитетов ни преподавателей, ни своих родителей, ни старших по возрасту, но и откровенно говорило о своём нежелании учиться чему бы то ни было, в том числе – учиться профессии.

Я был потрясён, подавлен. Какое-то время мой мозг не в состоянии был осмыслить увиденное. Постепенно, приходя в здравое состояние, я начинал задавать себе вопросы: почему ученики не хотят учиться? Почему они пренебрегают общепринятыми правилами приличий? Почему ни во что не ставят своих родителей? Почему хамят преподавателям и матерно ругаются? Почему, в конце концов, они такие злые и агрессивные?

Но ещё больше я был поражён тем, что, работая со столь трудным контингентом, педагогический коллектив был разобщён. По чьей-то недоброй воле было введено разделение труда учебного и воспитательного. Учебным трудом предписано было заниматься преподавателям, а воспитательная работа была возложена на мастеров производственного обучения.

Мастера почти безотлучно находились при группах: водили учащихся по училищу, правда, не строем, но кучно, гуртом. В столовую, учебные мастерские, спортзал, в аудитории и лаборатории – только с мастером. А преподы – учили наукам. Соответственно преподаватели считались «белыми», а мастера «чёрными» работниками. Вот такой был удивительный профтеховский апартеид.

Однажды я попал на урок литературы к Галине Леонидовне Гундиной. Пожилая, очень строгого вида дама (некоторое время назад она работала директором средней школы) имела репутацию опытнейшего и всезнающего преподавателя.

В начале урока, выслушав рапорт командира группы №4 о готовности к занятиям, Галина Леонидовна властно скомандовала:

– Садитесь! – и после паузы строго и лаконично: – Начинаем урок. Тема: «Творчество Владимира Маяковского». Тема – на доске … Все открыли тетради и записали тему ...

Пока ученики открывали свои тетради, Галина Леонидовна повернулась к группе спиной, чтобы включить эпидиаскоп со слайдами. Но тут неожиданно послышалась какая-то возня. Белобрысый парень хлёстко ударил сидящего впереди товарища, а тот, не долго думая, тут же развернулся, чтобы дать белобрысому сдачи. Видно, что-то не поделили после столовой. Завязалась драка.

– Александр Сергеевич! – раздался громкий окрик преподавателя. – Обеспечьте порядок!

– Иду! – отозвался сидящий в задних рядах мастер Беляев и, подойдя к драчунам, своими ручищами легко разнял их и усадил. Молча. Был мастер могуч и строг.

Урок был продолжен, но через некоторое время возник шум в другом месте. И снова мастер Беляев пресёк нарушение. Так было несколько раз.

Насмотревшись таких чудес, я понял, что ситуацию придётся менять. При такой разобщённости педагогов и содержании мастеров на ролях надзирателей добра не будет.

Нужно было каким-то образом поставить всех в равноправное положение и добиваться единства грамотных воспитательных действий. Но – не силовыми методами. Нельзя же постоянно поддерживать дисциплину при помощи окриков. Нельзя образовательный процесс строить на насилии и самодержавии педагогов.

Единства действий можно было достигнуть только в конкретных делах, при постановке новых задач. Однако на решение этих на первый взгляд простых дел ушло несколько лет, в течение которых иногда спонтанно, а чаще в плановом порядке мы ставили перед сотрудниками всё новые и всё более усложняющиеся задачи, требующие кооперации всех наших сил.

Большинство сотрудников не столько теоретически, сколько практически приняли идею единства коллективав качестве основного условия сохранения нашей работоспособности. Суть этой идеи предельно проста: коллектив, если он является организующей силой, должен обладать единством целей и единством действий.

Мы хорошо понимали, что единство само по себе не возникает. И не создаётся приказами директора. Оно – достигается. Достигается в результате целенаправленных действий всех сотрудников, их единодействия, но, прежде всего, конечно, – благодаря воле первого руководителя. А начинается всё с подбора и воспитания кадров.

Действовать приходилось осмотрительно, потому что, как всегда, «сверху» сыпалось немало рекомендаций такого, например, толка: в кадровой политике надлежит опираться на таких людей, которые имеют свои суждения, в том числе и отличные от ваших, так как якобы опираться можно только на то, что оказывает сопротивление. Знакомая до боли, пустая фразеология.

У меня к тому времени было достаточно опыта, чтобы иметь свою точку зрения на этот счёт. Я твёрдо знал совсем другое: руководителю нет никакой необходимости опираться на тех, кто не понимает его и сопротивляется; не нужно также проявлять заботу о создании самому себе оппозиции – она возникнет и без его усилий. На людей, которые критикуют каждый шаг начальника, вряд ли он сможет опереться. И коллектив вряд ли выиграет от такой оппозиции. Единомыслие и единодействие коллектива достигается не в результате изнуряющей всех критики, бесплодных дебатов и последующего подавления большинством мнения меньшинства, а – в результате высокой педагогической культуры и постоянной ежедневной устремлённости сотрудников к общим целям.

Подбирать нужно таких, и только таких сотрудников, чьё мировоззрение по основным направлениям близко с философией (миссией) вашего коллектива или, по крайней мере, не противоречит ему. У руководителя с подчинёнными и между членами коллектива должна быть деловая совместимость.

Давно отмечено, что слаженная команда любое дело выполняет быстрее и лучше, чем коллектив высококвалифицированных, но недостаточно сработавшихся специалистов. Опыт менеджмента повсеместно показывает, что происходит, если люди согласованно работают вместе, рука об руку. Трудясь ради общего дела, они не только увеличивают потенциал своего роста. Их единство приумножаетсилу. Такой эффект называют эффектом синергии.

Таково понимание единства, таков был теоретический посыл. На практике, однако, получалось не всё по писаному.

Со временем всё же была достигнута необходимая «смычка» преподавателей и мастеров, и понятия «белые» и «чёрные» исчезли из нашего обихода навсегда. В многочисленных кооперативных делах и преодолениях трудностей было достигнуто единство коллектива,и каждый член его стал чувствовать себя равноправным партнёром и соучастником общего дела, лично ответственным за это дело.

Однако замечу, что всё это происходило в конце ХХ века, в трудное время перемен – на фоне развала страны и хаоса.

Ситуация с учащимися тоже мало-помалу стала проясняться. Причины их непотребного поведения, стихийных девиаций и анархического нигилизма были многообразны и банальны: это и родительская и педагогическая запущенность, и неблагоприятное социальное окружение, и плохая наследственность, и непривлекательность избранной в ПТУ профессии, и многое другое.

Но главная тайна открылась не сразу. Потребовалось некоторое время, чтобы более внимательно присмотреться к жизни нашей «фазанки» – так среди учеников было принято называть профтехучилище – и попытаться осмыслить эту жизнь.

Наблюдая за взаимоотношениями преподавателей и мастеров производственного обучения со своими воспитанниками, я обратил внимание на любопытные детали. Оказалось, что в разных ситуациях с различными педагогами «фазаны» проявляли себя по-разному, иногда – диаметрально противоположным образом.

Я видел, как подростки, ещё пять минут назад грубо обложившие матом преподавательницу математики, радостной толпой бежали по длинному коридору на встречу со своим «мастаком», а тот, ничего не зная об инциденте с математичкой, встречал их, широко раскинув руки, обнимая и улыбаясь. Он говорил им что-то весёлое, и толпа время от времени взрывалась хохотом. А когда отсмеялись, мастер озабочено сказал, что есть работа, которую он сам, без ребят, сделать не может. Он просил их остаться, чтобы помочь ему. Речь на самом деле шла о не сложной, но трудоемкой работе в мастерской: о подготовке инструмента и самой мастерской к следующему занятию. Пацаны закричали: «Замётано! Мы остаёмся».

И остались. И работали. И никто не ушёл, пока не сделали всё, что нужно.

В другой раз я видел, как ученики группы №3, до остервенения ненавидевшие уроки литературы – большинство из них писало свои изложения и сочинения на твёрдую «единицу», – вместе со своим мастером сидели в училище чуть не до полуночи и бубнили стихи. Оказалось, мастер уговорил пацанов подготовить спектакль по сказке Леонида Филатова о Федоте-стрельце. Надо было видеть, с каким азартом, как бы на спор, ненавистники литературы выдалбливали наизусть огромные куски из стихотворных текстов сказки. А через три месяца готовый спектакль они показали всему училищу, а потом и городу! Был большой успех.

Я много раз видел, как вроде бы отпетое хулиганьё тянулось к ободряющей улыбке педагога, мягкому прикосновению, добрым словам, незатейливым шуткам.

По прошествии времени, не без помощи научных знаний, стало более или менее понятно, чего же им не хватало. Им не хватало любви. Это были дети, которых недолюбили в детстве, а потом и в отрочестве. Они не получили того, что должен с молоком матери получать каждый ребёнок. Их недолюбили! И эта обделённость продолжала мучить их в подростковом возрасте.

Что делать? Что нам, педагогам, можно и нужно было делать с детьми, которых судьба так сильно обделила?

Выход был один – полюбить охламонов, невзирая на их агрессивность, хулиганские выходки, отвращение к учёбе и постоянные демонстрации неповиновения. И любить так, как будто жизнь у них начинается заново. Любить и прощать. Учить, терпеть их выходки, прощать и снова любить. И показывать нашим детям, что мы вместе с ними, любя, можем сделать ещё много всякого добра и нашу совместную жизнь сможем сделать достаточно интересной.

Было очевидно, что наши пэтэушники нуждаются в любви больше, чем обычные дети. Мы поняли, что любовь и есть то средство, при помощи которого можно заниматься их воспитанием. Без этого средства не то, что работать, приближаться на безопасное расстояние к нашим ученикам было невозможно.

И ещё. Было замечено, что чем чаще и больше в ответ на хроническое враньё, грубость, хамство и прочие проявления «активности» наших детей мы демонстрировали неизменную доброжелательность и несокрушимое спокойствие в сочетании с подобающей строгостью, тем всё чаще и всё больше мы сами стремились это делать снова и снова. И мы чувствовали, что наш мир медленно, очень медленно меняется: ученики становятся чуть спокойнее и чуть-чуть вежливее, а мы, педагоги, – ещё более терпимыми и уверенными в своих действиях.

Мы, педагоги и ученики, кажется, начали понимать друг друга. Понимание шаг за шагом понуждало нас действовать сообща.

Не случайно главным девизом нашего коллектива стали слова: «Мы все – одна семья».

Так родились наши первые, азбучные, представления о педагогике любви. Позднее были сформулированы концептуальные основы и принципы педагогики любви, закон первичности любви, новые мотивационные подходы к профессиональному обучению и воспитанию учащихся.